摘 要：商务英语有效沟通能力的高低，直接影响到高职商务英语专业毕业生的就业竞争力及其工作效率。基于建构主义理论的多元互动式教学模式是培养商务英语沟通能力的有效途径。这种教学模式以学生为中心，教师通过抛锚式和案例式的情景创设，把教学任务分解为多元化的子任务，把教学过程转化为一系列的情境问题，引导学生通过自主学习和互动协作，在与情境的交互和对问题的探索中主动发现解决方案，从而获得相应的商务英语知识经验，实现其提高商务英语有效沟通能力的目的。
关键词：多元互动式；教学模式；有效沟通能力；建构主义； 高职商务英语
中图分类号：G712 文献标识码：A
一、有效沟通能力：高职商务英语教学的目标取向
随着经济全球化的深入推进，各种涉外交际活动越来越频繁，用人单位对高职毕业生运用英语进行有效沟通能力的要求越来越高，学生不仅要具备过硬的专业知识和技能，而且还要有较强的英语沟通与交流能力。高职英语课程以培养学生实际应用英语的能力为目标，侧重于在特定的职场环境下运用英语进行交流与沟通能力的培养。英语有效沟通能力的高低，直接影响到高职毕业生的就业竞争力及其工作效率。
商务英语的有效沟通能力是指以英语为工作语言进行专业沟通与交流的能力。Hutchinson和Waters认为，商务英语是一种特殊用途英语（English for Specific Purposes，即ESP）[1]。从应用语言学的角度来看，它是国际商务与英语语言的有机结合，是英语、外贸、金融、管理、法律等各学科相互渗透和融合的产物。由于经济全球化，商务活动已拓展到金融、保险、工商管理等一系列新的领域，因而商务英语专业也已拓展成在商务环境中应用的以英语为载体，内容涉及经贸、管理的一门特种交际性专业。其培养人才的就业方向主要是面向基层商务管理、涉外经营等方面的翻译、进出口业务、国际导游与旅行社管理、经营管理、市场营销、办公文秘、商务洽谈等岗位。高职商务英语专业学生需具备较强的英语听、说、读、写、译的语言综合应用能力，能够胜任对外商务洽谈、制作各种进出口单证、处理商务信函、完成涉外业务活动各环节操作的基本技能，这其实就是商务英语有效沟通能力的具体体现。从本质上来看，商务英语有效沟通能力是一种跨文化沟通的能力，即在不同文化背景的商务交往活动中，熟练的运用英语合理地表达自己的想法，能准确理解别人的意思，并做出适当判断与反应的能力。
近年来，社会对既能熟练运用英语，又掌握国际商务专业技能的复合型人才的需求量越来越大。商务英语专业的毕业生不仅要具备较强的英语交流能力，而且还要具备一定的跨文化商务沟通能力。传统的教学模式不利于学生商务英语有效沟通能力的培养。长期以来，“教师讲学生听”的填鸭式教学方式一直占据主导地位，为社会所垢病。这种教学模式主要靠教师在课堂照本宣科式的传授，完全营造不出商务交流环境，讲授内容枯燥、难懂，缺乏与学生之间的互动，学生的注意力也容易分散，学习效率低，容易损害学生对商务英语学习的兴趣和积极性，这自然不利于学生商务英语有效沟通能力的培养和提升。
二、基于建构主义理论的多元互动式教学模式：商务英语沟通能力培养的有效途径
近几年来，笔者基于建构主义理论，在高职商务英语教学方面积极地探索并尝试了多元互动式的教学模式。这种教学模式以提高学生的商务英语有效沟通能力为导向，努力做到英语技能和商务知识并重，学生的主体角色和教师的主导作用紧密结合，实践证明这种多元互动式的教学模式是培养高职学生商务英语沟通能力的有效途径。
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，借助于他人的帮助（包括教师和学习伙伴），如人与人之间的协作、交流等等，利用必要的学习资料，通过意义的建构而获得的。因此，建构主义学习环境下商务英语教学设计模式有别于传统教学模式。目前高职院校大部分学生的英语基础差，缺乏学习英语的内在动机与兴趣，学习英语仅仅是为了通过考试或拿到证书。建构主义理论正是强调从培养学生学习兴趣、激发其学习主动性着手，在建构主义教学理论指导下的商务英语教学“以学生为中心”，学生是学习的主体，让学生通过“具体实践”来“发现”语言使用原则并能够应用到商务英语实际交流中的教学方法。因此，建构主义教学观适用于高职院校商务英语教学，对改变传统教学方法、构建新的教学模式、建立高效的教学机制提供了丰富的理论依据。
多元互动式教学模式是指教师和学生在多个环境（主要包括课堂、英语角、咖啡吧等课外活动场所以及网络虚拟空间等场所）通过生师、生生、生机之间多种方式进行英语互动的教学模式。这种教学模式按照知识在实际中的运用方式，设计出真实或仿真的英语使用情境，镶嵌与学习、生活、学科等相关联的问题，引领学生领悟真实情境化的学习任务，在学生已有的知识与经验背景基础上使学生在解决情境问题的过程中产生求知需求，完成对意义的建构，即英语应用能力的获得[2]。
多元互动式教学模式以学生为中心，教师通过抛锚式和案例式的情景创设，把教学任务分解为多元化的子任务，把教学过程转化为一系列的情境问题，引导学生通过自主学习和互动协作，在与情境的交互和对问题的探索中主动发现解决方案，从而获得相应的商务英语知识经验，实现其提高商务英语有效沟通能力的目的。
三、多元互动式教学模式在高职商务英语教学中的实践
在高职商务英语教学实践中，多元互动式教学模式由以下五个环节构成：
（一）创设多元学习情境，唤起学生情感体验
建构主义学习理论强调学习情境的创设。学习情境是英语教学的一个“小天地”。教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼，而设计学习情境则是要还原知识的背景， 恢复其原来的生动性、丰富性[3]。如果教师在英语教学中创设良好的情境，能使学生迅速进入角色，并唤起学生的情感体验。学生在实际情境下， 利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识， 形成对知识的建构。在此环节中教师根据商务英语内容或者内容的需要，通过视频、图片、对话等各种方法来创设一个具体情景，以引起学生的兴趣，将学生能够带入到所要讨论的话题中，激活他们已知的相关文化知识。
根据建构主义学习理论，在高职商务英语课堂创设良好的学习情境，常常用到以下两种情景创设方法：
1.抛锚式情景创设
抛锚式情景创设是对传统商务英语教学模式的一种创新。多元互动式教学模式中的情景创设要求能够把学生引入到实际的环境中去感受、体验、分析和解决问题，而不是仅仅用耳朵去听相关经验或案例的间接介绍和讲解。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式情景创设逼真地模拟各个商务流程场景，让学习者身处其中。通过亲身实践，深入记忆和熟练操作各个商务环节，使得以英语语言交际为媒介的商务流程贯穿于教学活动的始终。
在商务英语教学中使用抛锚式情景创设要设计的模拟商务场景包括公司场景、工厂仓库场景、货运码头场景、海关场景、银行场景、商检场景、保险公司场景和货代、船代公司场景。模拟的业务范围涉及国际商务谈判、签订合同、工厂跟单、包装运输、报关报检、发货收款、索赔仲裁等主要贸易流程。教师在各种“实景”模拟的硬件配合下，把外贸商务活动系统地串联起来，让学习者“亲身经历”整个商务流程，运用英语填制各种单据，并应对和解决流程中各环节出现的问题，让学生在实践中体会如何更好地运用英语工具实现商务目的。
2.案例式情景创设
案例式情景创设是指教师根据课堂教学目标，通过设计一个具体案例，把学生带入特定的事件现场，再现案例情景，引导学生对案例进行讨论来实现特定的教学目的，提高学生实际运用能力的一种教学方法。案例教学法能够使学生在提供的真实情境中模拟解决问题， 获得对知识更深层次的掌握。
在高职商务英语课堂使用案例式情景创设， 教师要预先设置案例学习背景，结合所学内容，选择某一真实商业案例呈现给学生， 要求学生课下查阅相关的资料并运用所掌握的知识进行分析， 充分发挥学生自动自觉探索知识的能力。在上课时， 可将学生分成若干小组进行讨论， 然后每组委派代表上台阐述观点，其他的小组可提出相关的问题进行讨论。在案例分析结束后，教师可及时总结本次讨论，并加以评价，以激励学生。通过案例教学可使学习由被动变为主动，使学生处于积极的参与状态。在进行案例教学中， 教师要注意角色的转换，由台前走到幕后，通过启发和诱导，促使学生探讨未知、陈述己见和获取真知。
（二）根据教学目标，设计多元任务
情境创设完成后，教师作为教学设计的主体，需要根据商务英语课程的具体教学目标，在分析学生和资源的基础上，恰当地设计出具有探究性、开放性、多元化的问题作为学习的中心任务，让学生运用已学的专业知识去思考、分析并解决问题。在问题解决过程中，学生要综合运用自己已经具备的知识经验，查阅相关资料，分析讨论当前的问题，然后做出合理的推论、假设和解决方案，从而使封闭的满堂灌转变成为开放、互动的“大课堂”，形成探究式学习氛围，建构起与此相应的商务英语知识经验，增强学生商务英语的有效沟通能力。
例如，在讲解倾销和反倾销的概念时，教师可以通过事先搜集资料，引入一个中国企业面临国外倾销指控的案例，构建出真实的学习情境，然后结合该主题，向学生提出三个问题：第一，为什么该企业会遭到倾销指控？该指控是否理由充分？第二，该企业的应对举措是否妥当？如果你是该企业领导，你会如何去做？第三，中国的企业在国际贸易中要注意哪些问题？通过问题设计，将学生带入这个学习情境之中。在该环节，教师应该着力扩大学生的背景知识， 引导其调动已有知识， 以激发学生的参与兴趣并减轻学生的理解负担。
（三）发挥学生主体作用，实现自主学习
建构主义理论认为学生是学习的主人， 学习是学生自己主动建构知识意义的过程， 而不是被动吸收知识的过程。每个学生都是在其现有知识经验的基础上， 对新信息主动地进行选择加工， 建构自己的理解。由于个体原有的经验不同， 处理信息、建构理解的方式也不同。自主学习策略鼓励学生自己发现问题和矛盾， 在与环境的交互和对问题的探索中主动发现解决方案。
商务英语的特点主要在于其教学的专业化和较强的针对性， 归根到底， 实用性是高职商务英语最大的特点， 因此课堂教学应尽可能避免机械性地灌输，坚持以学生为中心，创设符合教学内容的学习情境，给学生提供参与讨论的机会，鼓励学生自己去探索和获取知识。学生由原来的被动接受者转变为主动参与者，成为知识的探究者和意义构建的主体， 成为知识的主人， 而不是知识的奴隶。
日益发达的多媒体网络系统为学生设计自主学习策略提供了重要支持。教师应鼓励学生使用网络， 并且向他们介绍优秀的商务英语学习网站。以网络技术为平台， 通过网上交流、答疑、讨论来强化所学的知识。同时， 以老师设定的学习任务为指导， 学生在网上阅读大量相关资料， 收集信息， 能够综合运用商务英语知识。学生在主动参与中获取知识，体会成就，从而能够激发更大的学习热情。
例如，在上面的反倾销案例中，教师引导学生查阅资料、进行自主思考是整个学习活动成功的关键。学生只有根据教师提出引导性的具体问题，通过利用各种工具和信息资源（如网络、书籍、CAI与多媒体课件）查找一些反倾销诉讼的相关资料，才能补充他们所缺乏的与之相关的知识，帮助他们建立起新旧知识之间的联系，从而最终完成意义的构建。
（四）强化互动交流，促进协作学习
建构主义强调社会性相互作用，认为学习是一个交流与合作的互动过程， 因此主张协作学习（cooperative learning）。学生在教师的组织和引导下一起讨论、交流， 共同建立起学习群体，并且成为其中的一员。在这样的群体中， 共同批判地考察各种理论、观点；先在小组成员之间进行内部协商，然后在不同小组之间进行交流。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。
商务英语重在人与人之间的沟通和交流，强调学生的团队意识与合作能力，所以在商务英语教学中鼓励协作学习和互动交流尤为重要。在具体操作中，教师可以按照学生的程度不同进行分组， 程度较好的分一组， 程度稍差的分一组， 这样可以有效地避免学生的相互依赖性。给每个组员一个适当的角色，可提高其参与度。然后根据不同组别的程度差别，分派不同的任务，这些任务要以真实的商务活动为主，要求学生分工合作共同解决问题。例如，在教学中把全班分成5个学习小组， 每个小组就是一个公司，学生可以自行确定公司名称以及LOGO，并进行职务任命，如总经理、销售部经理、研发部经理、营销员、秘书和接待员等，并定期进行角色轮换。表演内容也根据教学内容而不断变换，如商务谈判、商务辩论和商品推介等。
商务谈判：双方就某一商品的交易进行洽谈， 谈判内容可涉及询价、报盘、付款方式、包装、运输、保险等方面。
商务辩论： 以教材中的案例为题目， 由两个学习小组分别扮演正反双方， 运用商务策划、商务管理等知识进行辩论。
商品推介：每个小组的成员分别扮演公司的一个角色， 将自己产品的性能、特点、用法和售后服务情况介绍给观众， 以获得过多订单。
观众可向台上的任何一个表演者进行提问。教师承担着协助、辅导的任务， 确保学生可以在整个过程中随时得到教师的帮助，并在最后对每个小组的表现进行分析总结。
在上面的反倾销案例中，当学生初步获得了与主题有关的认知结构后，就可以组织他们进行分组讨论，协作学习，以最终完成意义的构建。把学生分成若干异质小组，每个小组又分成两个对立方，一方是提出倾销指控的进口方，另一方则是受到倾销指控的出口方，双方就老师给出的背景资料共同进行探讨，相互帮助、相互支援自编对话，然后各个小组轮流上讲台做情景表演。通过小组成员之间的通力合作、群策群力，最终完成预定任务，使每一个学生都能从中获得参与的乐趣， 并分享彼此的知识经验，从而提高对商务活动的感性认识，达到共同提高实际语言运用能力的目的。
（五）强化效果评价，促进意义建构
教学评价是交互式教学模式中不可缺少的组成部分。评价方法应采用形成性评价与终结性评价相结合的方法，以学生为中心，以任务为导向，更注重过程，教师应在整个学习过程中动态地了解每个学生的表现，及时给予指导。效果评价的主体更加多元化，既有教师的整体评价，也有学生的自我评价和学生的互相评价，通过效果评价，既能及时发现问题解决问题，又能进一步激发学生的积极性，学生在评价中思考、推理、总结，最终完成对所学商务和语言知识的意义建构。帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解[4]。
四、多元互动式教学模式中教师的角色再定位
建构理论认为教学过程不是“客观知识”的传递过程，而是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。多元互动式教学模式以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者和促进者的作用，其角色就是学习情境的创建者，学习活动的组织者和学习效果的评价者。
（一）学习情境的创建者
教师需要在课前整合资料，提炼出本章主题，为学生创设真实的学习情境，目标是要突出本章主题及围绕主题的相关商务知识，针对不同学生的认知水平，结合课本中的资料设置训练情境。
（二）学习活动的组织者
一是课堂教学活动的组织者。教师通过课堂活动的有效设计，指派任务，引导讨论，把学生带入商务活动中。
二是课外实践活动的组织者。商务英语教学不能只局限于课堂时间，而应根据教材和学生的层次设定教学目标和组织教学过程，利用网络等多种教学手段，将商务英语学习延伸到课堂以外的时间和空间。
（三）学习效果的评价者
下课前教师应利用5～10分钟时间对学生的表现给予评定，并用多媒体教学工具（如PPT的形式）对本节课的知识点进行提炼、总结，使学生能够从一个理论的高度对主题及训练目标有更深层次的理解，这将有助于进一步扩展学生的思维。学生在课堂上通过讨论和“自我建构”得出的知识往往流于表面，处于“感性”阶段。在这一环节，教师的任务就是要让学生的认识上升到“理性”阶段，通过点评和总结使学生对得出的结论和推导的思维方式产生“再认识”，这一点恰恰就是建构主义的代表人物皮亚杰（Piaget）的“顺应（accommodation） ”、“同化（assimilation） ”和“平衡（equilibration） ”理论的具体应用。
五、结语
基于建构主义理论的多元互动式教学创新旨以学生为主体，强调发挥学生的主动性、积极性和创造性；强调学习任务的情景关联，同时又注重师生互动和生生合作。实践证明，以建构主义理论为指导设计的多元互动式教学模式， 使商务英语教学做到英语技能和商务知识并重， 学生的主体角色和教师的主导作用结合，能够有效地提高高职商务英语的教学质量。这些在“真实”情景下开展的多元互动活动中获得的知识和通过意义建构培养的商务英语有效沟通能力，能让他们在今后的工作岗位上体现出高职学生的竞争优势，真正成为具有自主学习能力、发散性思维能力和创新能力的高素质复合型商务英语人才。
参考文献
[1]Hutchinson，T&Waters，A.English for Specific Purposes： A learning-centered approach[M].Cambridge： Cambridge University Press，1991.
[2]司显柱.多元互动大学英语教学模式建构——建构主义视域[J].外语学刊，2011，（1）.
[3]余胜泉.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究，2000，（12）.[4]李薇，杜庆雯.建构主义理论在高职高专商务英语教学中的应用[J].思想战线，2011，（S2）.